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方案课程——一种体现新知识观的学前课程模式 |
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| 中国教育先锋网 2005-08-15 易晓明 |
方案课程是由教师引导、儿童围绕某个主题或任务展开探索性学习的课程形式，是过程模式课程的实践形态。过程模式课程于20世纪六七十年代在批判泰勒目标模式弊端的基础上应运而生，体现了非线性、建构性的思维方式。它强调课程应是一种动态的、开放的，师生不断建构意义的生成过程；课程既依据一定的内容、计划而展开，具有相对的确定性，又关注在课堂情境中师生共同解说并开发新的教育内容，及时建构经验，使课程具有丰富的多样性、疑问性、启发性和不确定性。方案课程以过程为中心，立足于儿童的生活和兴趣，倡导教育应当引导人去探索知识，变得更自由、更有创造力，应当培养个性与群性、知性与理性相统一的健全人格。
方案课程其实是一种在新的知识观指导下的新型课程形态。众所周知，19世纪斯宾塞提出了一个知识观的问题，即“什么样的知识最有价值”，由此引发教育领域一直思考和争论“究竟该教给学生什么样的知识？”随着科技的不断进步以及对传统封闭、分科、稳定、客观的科学主义知识观的深刻反思，人们对知识逐渐形成了一些新的认识。
首先，对知识的真理性提出了质疑。我们一贯认为知识是确定无疑的，都具有真理性，所以在课堂上老师作为权威知识的代表，以毋庸置疑的口吻把知识传递、灌输给学生，而学生则理所当然地享用这些“至理名言”“金科玉律”。然而在当今时代，随着对未知世界的不断探索，知识正以惊人的速度更新和丰富着。我们不能再说所有知识都是确定的真理，只能认为“一切知识不外乎是人对于万事万物的可能性的猜测，或曰假说。”每种知识只不过是通向真理王国道路上的一块铺路石。面对这样的情景，知识教育的关注点必须发生变化：教会学生怀疑、批判的思维方式以及掌握获得知识的途径和方法，要比让学生接受现成的知识更为重要，教育要培养的是“对已有的知识和认知方式不断做批判性反思的真正的求知者”。
方案课程正体现了这种新的知识观。课程不再作为传递固定知识体系的载体，而是师生共同探索、发现问题、解决问题的过程，是学生成长和发展的一条跑道。老师不求传递确定的知识，避免简单快速地告诉学生所谓科学上的正确答案，而是扮演一个提问者的角色，向孩子们提出许多开放性的问题来激发他们的想法，积极为学生创造主动探究、认识事物和揭示知识异同的求知情境。方案课程设计的立足点不是向幼儿传递某种确定的知识，而是真正让他们能自主地寻找、收集、分析资料，大胆设想，掌握发现和获得知识的方法、学会学习。
其次，对普适的、客观的公共知识的质疑。通常认为所谓知识就是人们在对事物的发现、探索和认识的基础上，经过分析、整理、归纳所获得的概念、原理等。这样的知识一旦成立，就具有了客观性，必然是普遍适用的，与个人无关，成为公共知识。匈牙利物理化学家、哲学家波兰尼认为这是一种客观主义的科学观或知识观，是一种虚假的理想、它几乎统治了20世纪的科学思维。他认为“识知（即知识的获得）是一种要求技能的行为，是一种艺术；在每一项这样的行为中，都具有一个知道什么正在被识知的人的热情洋溢的贡献，即正在识知的人的‘无所不在的’个人参与。“所以他创造了一个与公共知识相对的极念“个人知识”，在他看来传统的知识观是以主客观相分离为基础的，要求摒弃一切个人的情感、价值等个性化成分参与求知的过程，而波兰尼把这些个人化的东西看作人识知中不可缺少的重要条件，缺失这些，任何知识都不可能获得。波兰尼认为把他的“个人知识”理解为个人性和客观性的融合似乎更加合理些，这表明他并不否认知识具有的一定客观性，只是他突显了长期被人们忽视或不愿意承认的知识中的个人性成分，要求人们能更关注和激发人在求知过程中的这个隐含层面。
的确，任何一个求知活动首先包含了求知者的个人求知定向，选择什么研究领域。指向什么研究对象住住是由一个人的志向、兴趣所决定，若没有这样的基础，是很难深入探索的。而且在识知的过程中，必定伴随着研究者的坚定信念和美好理想以及丰富、高昂的研究热情，否则认识也是难以持久的。比如哥白尼、爱因斯坦等著名的科学家正是抱着发现宇宙世界和谐之美的执著追求，以穷其一生的精力、勇往直前的气魄投入伟大的科学探索。除此之外，任何人都是以其喜爱的、擅长的方式，通过不同的途径进行个性化的认识活动。所以这正如波兰尼所说识知过程包含了“无所不在”的个人参与，知识是“一种信念、一种寄托”。“知识的个人性与普遍性在寄托的框架内被统一起来了；个人性与普遍性都是互为必要的条件；个人性通过对普遍性意图的断言而显示自己的存在，而普遍性则由于它被承认为这一个人寄托的与个人无关的条件而得以构成。”
方案课程正是一种倡导获得个人知识，实现个性化学习的课程模式。方案课程的探索主题不是老师强加给孩子的，而是来自于他们的生活和经验，来自于幼儿的兴趣和需要。正因为活动的主题是儿童的自我要求，所以必然激发出他们强烈的探究欲，孩子会以很高的热情积极参与活动，使活动能持续、深入地进行，使知识的获得成为可能。在方案的展开过程中，老师鼓励孩子拥有开放的、个性化的探索学习，尊重每个孩子的独特个性和具体生活，为他们的自主发展创造宽松的氛围。每个幼儿可以根据自己的喜好、特长选用不同材料、方式，通过各种途径，进行富有个性的探究性活动。
再次，知识形态得到了丰富：新知识观根据知识的特性进行了分类。事实性知识——理解周围世界的客体特性及其关系的知识；方法论知识——借助方法论知识，理解操作执行的规则及策略的知识；规范性知识——这是关于社会共同生活的知识；价值知识——这种知识包含了同客体及其特性相关的社会重要性及社会价值的知识。由此看出，知识是多层次、多类型的，而且每种知识相互关联、相互渗透，它们共同构成人格完整发展不可缺少的基础性资质。可是我们通常所理解的知识就是一种客观的事实性知识，所以在很多学科教学中，教师只重视学生对这种知识的学习和掌握，至于如何求知的方法论知识常常被忽视，更不用谈规范性、价值知识，由此灌输式成了老师最好的教授方法。
在方案课程中，老师关注学生完整知识的获得，除了一定的事实性知识，他们更强调学生在活动中掌握寻找事实性知识的方法和策略，更注重学生在活动中情感、态度和价值观的形成。比如瑞吉欧设计的“树木”方案目的在于，让孩子开始用心地接触这些树木，用他们的情感，用一种养育的态度来看待树木，而不是要用过度科学化的方式向小朋友灌输生态学的知识。孩子通过各种感官观察、触摸树叶、树干、树皮，用自己喜爱的方式表达、描绘对树的想法、与树的关系，比如有个孩子画了一幅树在强风中生气的模样，树用它的手脚牢牢地、用力地抓住地面以免被吹走。老师要求每个孩子领养一种植物，让孩子了解树也是一个生命体，树有它的朋友、树也会生病等等，帮助孩子建立对树的新观念和新关系。
方案课程摆脱了过去研究性学习中“唯科学主义”的倾向，即仅仅关注智力的提高，一味强调科学研究，获得科学知识的倾向。而是期望通过这种实践型的学习方式，不仅激发孩子主动的探索精神，培养其独立思考与创造性解决问题的能力，而且着眼于孩子健全人格的发展，形成完整的知识。例如瑞吉欧的探究主题不仅仅局限于科学领域而是辐射到与儿童生活紧密相连的许多领域；不仅仅关注求真的主题，而且放眼于求善、求美，具有生活意义、生命价值的主题。如在“事物的代价”的方案活动中，孩子通过模拟买卖，不仅亲身感受了买卖、交换这一常见的生活现象、而且使他们赋予了数字、数量、尺寸、重量、符号等实质性的含义。
通过丰富多彩的主题活动，不仅使孩子自主地获得科学的、确定的、可以外化为言语陈述的知识，而且让孩子更多地感受和理解审美的、道德的、非确定的，内化为情感、价值、信念的“默会性”知识。言语性知识和“默会性”知识才能共同促进一个人的完整发展。所以在方案课程中，人与人、人与物间的沟通，除了逻辑的、分析的、科学的思想方式外，还有另外一种可与之互为补充的方式——即隐喻的、描述的、诠释的方式。前者在于说明而后者为了阐释；前者为了获得精确性而后者期望意义的建构。
总之，对方案课程背后新知识观的揭示，不只是在于帮助教师更确切地把握和实施这种课程，更重要的是促使我们反思和变革以往所开展的知识教育，尝试以一种新的知识观重新确立知识教育的立足点和目标，创造出符合我国国情的新模式。也许这种中国模式的名称不叫方案课程，也许操作样式与方案课程不尽相同，但它也同样体现出一种更尊重儿童，更关注儿童完整个性发展的新教育思想。
《早期教育》2002年第8期
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