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校本课程开发活动的类型分析 |
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| 中国教育先锋网 2005-08-13 吴刚平 |
校本课程开发活动的类型可能因为划分方法的不同而有所差别，甚至大相径庭，进而影响到校本课程开发活动的运行方向。本文主要根据校本课程开发的具体活动方式，从课程开发的角度对校本课程开发活动的类型进行分析，以澄清对这一问题的基本认识。
一、校本课程开发活动的类型结构
从校本课程开发活动所涉及的课程范围来说，可以分为完全校本课程开发和部分校本课程开发。即如果校本课程开发活动涉及学校全部课程就属于完全校本课程开发，而如果只涉及部分或少部分课程则属于部分校本课程开发。还有一类是非定向课程，如校园环境设计。如果就开发的程度而言，完全校本课程开发则指对所开设的某一门或者几门甚至全部课程进行独立自主的编制，部分校本课程开发则指对课程的部分内容和构成进行适应性改造。如果从校本课程开发的主体来说，可以分为教师个人、教师小组和教师全体以及与校外机构或个人合作等四个层次的校本课程开发。
从校本课程开发活动的具体方式来看，则可分为课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等活动。上述几种划分又可能由于对“校本课程开发”这一术语的不同理解而变得更为复杂。一种理解是“校本”的“课程开发”，即学校按照自己的教育哲学思想对于学校的部分或者全部课程进行不同程度和层次的开发；另一种理解是“校本课程”的“开发”，即把“校本课程”看作与“国家课程”相对应的课程板块，把校本课程开发活动限定在允许的有限课程范围之内。
这样，校本课程开发活动由于所持理解与划分方法的不同而形成一个多层次全方位的类型立体网络结构，如图所示。
其中，绝对意义上的校本课程开发是指学校共同体的全体成员对学校的全部课程进行独立自主的开发，而一般意义上的校本课程开发类型则可能更多地是涉及上述诸多方面的若干组合类型。能够进行绝对意义上的校本课程开发活动的学校几乎是不存在的，因为它需要具备足够的开发能力和享有完全自主的课程政策，所以即使存在这样的学校，它也不具有普遍性。进行一般意义上的校本课程开发对于大多数学校而言则具有普遍性，只是各个学校之间在范围、程度和层次上会有所不同而已。有一点需要说明的是，非定向课程是指学校设置的一种潜移默化的影响，比如校园环境等，虽是有意设计的，但却没有明确划分的接受对象和课时规定，更多地是为学生的在校成长营造出一种氛围，具有弥散性的浸染作用。这种非定向课程也能够反映出各个学校的教育哲学思想和办学宗旨，理应是校本的，所以我们也把它纳入校本课程开发活动的范围之中。
总之，学校可以根据不同的具体情况进行决策定位，确立自己的校本课程开发活动类型，以便更好地推动校本课程开发的顺利运行。下面我们将从校本课程开发这一视角，依据课程开发的具体活动方式，对校本课程开发活动的类型展开分析。
二、校本课程开发活动的方式类型
1.课程选择
课程选择是校本课程开发中最普遍的活动，是指从众多可能的课程项目中决定学校付诸实施的课程计划的过程。选择活动使教师能够在决定教什么的问题上发挥积极的作用。
课程选择至少需要满足两个条件，即教师要有选择的权力，同时还要有可供选择的空间。此外，课程选择对教师的专业资质也提出了相当高的要求，对此我们不能低估。因为课程选择会对学生的学习和生活产生重要而长远的影响，所以教师必须掌握课程选择的专业知识，并在实践中加以运用和发展。目前我国下放权力的课程机制还处于起步摸索阶段，特别是课程市场机制远未发育成熟。所以，我们的选择余地是非常有限的，一般的教师还很难真切地感受到课程选择的知识和经验的重要价值。但是市场经济是整个社会的大势所趋，课程市场机制的建立已是势不可挡。对此我们应该有足够的准备，特别是教师教育必须提供这一领域的基本知识和实践。
课程选择有多种层次和方法。其中，最综合的选择形式是课程计划中的科目选择。大多数具备校本课程开发机制的教育系统都会为学校提供一系列供选科目清单，学校要从中选择他们所要开设的少数科目。通常是中央教育行政部门对选择的原则提出一些规定和建议，学校也有权开设供选科目清单中没有的科目。决定采用具体的某本教科书或具体的配套教材则是课程选择的另一个层次。在日常教学工作中，由教师作出的处理或略过教材中具体细节的决定，就是通过选择而确定课程参数的例子。
在实践中我们可以采用精心组织、分步实施的理性决策方法，即根据可得到的全部科目开列出项目清单，确定选择标准，运用这些标准对全部科目中的各个子项目进行评估，最后把这些评估综合起来形成决策方案。
开列项目清单：在我们的教育系统中能够获得供选课程项目的余地并不大，教师的选择权力很有限，甚至不会面临选择困难。但是随着校本课程开发的逐步实施，这个问题会日益凸显出来。要在众多的供选课程中作出满意的选择并不是件容易的事，特别是根据学校的教育哲学思想制定出课程选择的标准等。
确定选择标准：一般来说，不同的学校选择课程的标准会有所差异。但这并不妨碍我们为课程选择标准制定一个基本的概念框架。这一框架要大致具备4个基本特征：
(1)结构性，即所选课程要有一个传递信息的最佳知识结构和话语结构；
(2)一致性，即课程中各种观念的关系要明晰，从一个观念到另一个观念具有逻辑联系；
(3)完整性，即课程的一个单元要实现一个明确的目标；
(4)适切性，即课程要符合和适应学习者的知识基础和其他背景。
综合评估：根据评价标准完成评估之后，要把这些评估综合成一个总体评价。即根据各种限制条件的综合分析或根据总体印象判断，对供选课程进行定性描述。而且，在评估任何类型的教学材料时，都应该充分考虑特定用户群体的具体需求。一门课程对于某一群体的教师和学生非常适合，而对于另一群体的教师和学生就可能很不适合。
2.课程改编
课程改编是指针对与原有课程准备对象不同的群体进行的学程上的修改。校本课程开发中的课程改编主要是指教师对正式课程的目标和内容加以修改以适应他们具体的课堂情境。此外，它也包括某些学校对国外引进课程的翻译和本土化改造。在一个日益多元化和个性化的社会中，教师可能面临越来越多的课程改编任务。
进行课程改编需要充分考虑很多方面的因素，但这些因素大致可以归纳为5大类，即(1)目的；(2)内容选择；(3)内容组织；(4)学习经验；(5)学习资料。
教师应该对上述5个方面进行综合考虑，通过增加、删减和改变顺序与重点等方式对指令性课程、引进课程等加以修改，从而更好地适应学校和班级的具体情况，更好地促进学生的健康发展。
3.课程整合
课程整合是指超越不同知识体系而以关注共同要素的方式来安排学习的课程开发活动。课程整合的目的是减少知识的分割和学科间的隔离，把受教育者所需要的不同的知识体系统一联结起来，传授对人类和环境的连贯一致的看法。课程整合的一个重要理由就是必须减少因知识剧增对课程数量的影响，防止学生过重的课业负担。
课程整合的常用方法有开发关联课程和跨学科课程两种。其中，开发关联课程是要在课程设计时就科目间的相关问题进行协调，往往体现的是两门左右学科间相对狭窄的联系。比如，物理科学和数学关联课程就是意味着物理和数学专题的编排顺序应该是把那些解决物理问题所需运用的先进数学方法安排在前面。跨学科课程是把不同的学科作为一门课程来学习。例如，美国学校的社会学科就是作为一门课程来开设的，它把地理学、经济学、人类学、社会学、心理学、有时还有历史等串联在一起。近年来，在大学和高中阶段开始时兴的“区域研究”，就是运用包括历史、文学、地理和方言等不同学科的综合理解来论述文化上不同地理区域的问题。例如，“四小龙”研究、珠江三角洲研究、经济开发区研究和长江三角洲研究等。还有一种跨学科课程，即综合理科或整合理科，它把生物学、物理学、化学、地质学和天文学融为一门课程。80年代，科学、技术与社会(STS)在国外成为一门广泛采用的学校课程，也是课程整合的产物。
4.课程补充
课程补充是指以提高国定课程的教学成效而进行的课程材料开发活动。课程补充材料可以是矫正性和补救性练习、报纸和期刊剪报、声像材料、教学片和电影短剧、图画、模型、图表、游戏和电脑光盘。这些材料有助于实现内在于正规课程中的课程目标。在学校这一级，教师既可以在市面上挑选补充材料，或者与同事一道合作开发，也可以独自进行开发。
其中补救及矫正性的课程材料可以分为4种类型：
(1)课堂上布置的课外练习，有些学生学习某些特定专题时要达到掌握水平，仅靠课堂练习是不够的；
(2)必备的知识，掌握学习课程单元的准备依赖于为那些没有掌握它的学生建立必要的知识基础和矫正材料；
(3)把复杂问题分解成若干基本问题，从简单的基本问题再逐渐过渡到复杂的综合问题；
(4)为学生解决某个特定的问题提供额外的或可供选择的指导。
至于一般的课程补充材料则可以分成3种类型：第一类是活动。指有别于阅读或谈论某事的活动，这样的活动可以提高学习成效，提高学生的动机水平并增进理解。第二类是与科目内容有关的材料，它可以把所学专题相关问题的最新信息传递给学生。例如，报纸上关于学生在学校所学话剧在当地演出时的有关评论文章，国内国际历史事件的周年纪念日之际出版的有关文章，在某个国家运动队或重要政治人物出访之际传回的关于所在国的电视节目等，都可以用于课堂教学中关于某一特定专题的教学情境中。这不仅可以激发学生的动机，而且可以把学校教学与校外公众热点联结起来。第三类课程补充材料包括言语和图画产品以及各种设备，也可以包括师生所用材料的目录和指南。许多图书馆和资料中心相关的书籍和视听作品的注释索引目录以及检索指南，对教学成效是非常重要的。设备使用说明书也是一种课程补充材料。
教师要注意审查这类材料所含信息的准确性，弄清楚它与特定需求、当地环境的联系，鼓励学生在运用这些资料时对它们的价值加以论证。教师要力求使这些材料适合学生的水平，确保描述每一项目特点的注释能够反映当地情境下的相关经验积累。
5.课程拓展
课程拓展是指以拓宽课程的范围为目的而进行的课程开发活动。课程拓展材料的目标是拓宽正规课程，为学生提供获取知识、内化价值观和掌握技能的机会。这些东西与学生所学课程专题有关，但却超出了正规课程所覆盖的广度和深度。拓展性材料在下列情况下是必不可少的：
(1)班级能力水平在平均水平之上，可以取得高于课程标准的学业成就。有些国家，学校可以为学生提供高能力的高级课程，其学分还可以获得高等教育机构的承认。
(2)教师有特别的兴趣和专长，且学校的条件也证明这是正当的或鼓励这样做。
(3)最新事件或政治、经济、科学和技术的发展可能改变某一科目的关注焦点而学校课程又必须对此予以重视。
(4)学校对某方面的学习特别关注或擅长（如艺术、体育或数学等），而且在课程政策上也允许有兴趣的学生从事学校提供的延伸性学习。
我们不妨把课程拓展材料划分为两类，即正规课程的延伸和个别化拓宽。
要进行课程延伸就必须考虑两个问题，一是教育上的重要性，即课程规划者可能要求回答课程延伸的材料是否有利于学生和社区的问题；二是替代物的重要性，因为把新的问题加到现有课程要求的时间中来，必然减少分配给其他科目或同一科目的其他专题的时间，在这种情况下就必须回答拓展性专题为什么比它所替代的专题更为重要。
第二类课程拓展是个别化拓宽。这样的材料不是为全班而是为班上挑选出来的个别人准备的，这些人要么天资高，要么对与某一科目相关的专题或技能表现出特殊的兴趣。判断个别化拓展材料的价值要考虑三方面的因素：
(1)有价值的目标——这种活动是教给学生真正有价值的东西，还是只给学生提供价值不大的信息，抑或是毫无价值的技能？
(2)新的知识技能——这种活动能使学生学会新的东西并获得更高水平的技能，还是仅仅重复了学生已有的东西？
(3)班级管理成效——这种活动要求耗费教师过多的时间而影响班级其他成员的学习吗？这种活动会分散其他同学的注意力吗？
6.课程新编
校本课程开发也可以开发全新的课程板块和课程单元，我们把这类课程开发活动叫作课程新编。突出学校特点的“特色课程”、地方性专题课程即我们所说的“乡土教材”以及时事专题课程，就可以归为这一类型。此外，学校还可以开发新兴的专题或学科领域，以适应飞速发展的社会变革和科技进步。这也属于课程新编活动。这种课程新编活动大大提高了课程与实际生活的联系。不过，为保证学生基础学力的实现，同时又兼顾各个学校的差异性，大多数教育系统的课程政策把校本课程开发的课程新编活动限定在整个学校课程计划的10～30%的范围内。
地方性专题课程可以在某一具体科目中进行安排，也可以在相关学科的整合课程中加以安排。地方性专题在地理教学中运用得最为经常。实际上，最初的地理课程单元所涉及的现象都与学生的周围环境密切相关。学习地图的最初步骤是根据“由远而近”的原则加以安排的，从与学生周围地区有关的专题开始，这样就把学生的个人经验与学校的正规学习整合起来。这样的课程单元可以在地方层次上由当地教师的积极参与而作出最好的准备。大多数学校科目都有地方性专题，像地方史或与当地有关的著名历史人物；关注当地社区不同群体文化的多元文化学习，当地博物馆中的艺术财富，地方贸易与产业及就业机会，当地经济资源，某一特定地区的动植物－－所有这些专题都可以有选择地在学校课程中加以安排，涵盖这些专题的课程材料的准备则可以在地方和学校一级完成。比如在上海，浦东开发、城市交通、住房、人口老龄化等社区专题，都可以列入课程新编活动的对象范围。
时事可以促进学校迅速开发新的教学单元或开展学习处理此类事件的活动。在教育系统层次上统一的课程开发活动时间长，难以对时事专题作出及时的反应，而这类事件的时效性又是很强的，所以时事专题课程的开发最好在学校一级完成。例如，香港回归、澳门回归、国庆50周年纪念、计算机“千年虫”问题等类似的时事专题都可以作为校本课程开发活动中课程新编的对象。
主要参考文献：
〔1〕江山野主编译。《简明国际教育百科全书·课程》。教育科学出版社1991年版
〔2〕Lewy,A.1991National and School-based Curriculum Development,UNESCO
〔3〕Husen, T. & Postleth waite, T. N. (eds) 1994 International Encyclopedia of
Education
〔4〕Mash,C.etal.1990 Reconceptualizing School-based Curriculum Development 9
《教育发展研究》1999年第11期
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