第三，校长培训尚存在很大的不足。与准校长的培养相比，美国在职校长的培训明显存在不足。也就是说，学校领导发展在职前和职后之间存在着严重的不平衡。对此，全美教育管理卓越委员会(National Commission on Excellence in Educational Administration,简称NCEEA)也承认，“缺乏系统的学校管理者专业发展”是美国教育管理的缺陷之一。因此，它建议加强学校领导者的职后专业发展。
弗罗里达州立大学研究生院的校长培养计划是按照州的校长培养方针制定并实施的。该州在1985年制定的《新任校长培养方针》(Guidelines for Preparing New Principals)的基础上，于1994年10月修订的《弗罗里达州各学区人力资源管理与发展体系方针》(Human Resources Management & Development System Guidelines in Florida’s School Districts)，明确提出了培养“促进型领导”(facilitative leader)的方针。“教育领导与管理”(educational leadership／administration)课程是为准校长取得校长许可证而开设的，目的在于“培养想到中小学、学区教育委员会及其他教育机构的初期阶段的管理职位就职的教育工作者”，同时“进行强化学术训练，对作为（学校）领导志愿者的各位（校长）候选人进行职能开发”。
“教育领导与管理”课程由四部分构成：A.核心科目(Core Courses);B.调查研究性科目(Research Component);C.经验性科目(Experiential Component); D.硕士综合考试／硕士文件夹(Master’s Comprehensive Exam／Master’s Portfolio)（见表1)。其中，A类课程是按照弗罗里达州教育部(Florida Department of Education)规定的取得校长许可证需具备的8项标准而设置的，目的在于使准校长掌握教育管理方面的基础理论和基本知识，学习这8门课程并修得相应的学分是取得一级校长许可证的必要条件。B类课程是为使准校长基于学校现实中的各种信息和数据进行科学决策而开设的。在C类课程中，开设“领导能力开发入门”一科的目的在于，使准校长在充分理解教育领导知识、教育领导的作用、学校经营的效果的基础上，发现自己的潜能。修习“领导理论的应用”科目的前提条件是修完A类课程中的“公立学校管理中的各种法律问题”、“教育中的人事管理”和“学校财政”，开设该科目的目的在于培养准校长的综合应用能力。D类课程是美国硕士生培养的一个重要环节。
在美国，各学区不仅是校长培训的一个基本舞台，学区教育委员会还在校长培训中起着重要的组织领导作用。例如，弗罗里达州就十分重视学区在校长培训中所起的作用，“弗罗里达州教育管理委员会”(FCEM)积极鼓励各学区教育委员会制定和实施校长培训计划。该审议会于1985年提出的《新任校长培养方针》明确指出了建立校长培养体系的方向，主张通过老校长、大学和学区教育委员会对新校长进行持续性的共同的支援。关于学区如何培训校长，弗罗里达州教育部于1999年修订的《弗罗里达州各学区人力资源管理与发展体系方针1999-2000（第三版）》(Human Resources Management and Development System Guidelines in Florida’s School Districts 1999-2000 Third Edition)明确指出：“学区要奖励担负领导作用的所有人的持续性的职能成长和开发，实施面向取得校长许可证的认证计划”，“通过根据每个人的职务经历的连续性过程，提供学习领导能力的机会，扩大校长培养的概念。”这就是说，各学区不仅要重视以取得校长许可证为目的的校长培养，还要注重提供日常性的掌握学校领导能力的培训机会。
3.弗罗里达州布罗瓦德郡(Broward County)学区的校长培训计划
弗罗里达州布罗瓦德郡学区为了有效地规范本学区的校长培养和培训，首先根据美国州际学校领导者证书联合会(ISLLC)1996年制定的《学校领导者标准》和本州1994年修订的《弗罗里达州校长的素质能力》的规定，制定了本学区的学校领导者标准，即《布罗瓦德郡学区（学校）领导者标准》(Standards for Broward Leaders)，并且根据这个标准，制定了本学区的校长领导能力开发计划，即《人力资源管理与开发计划2000-2003》(Human Resource Management and Development Plan 2000-2003)。这项计划包括以下三个项目：1)“作为领导者的教师”(Teachers as Leaders,简称TAL)。这个项目是以在学校内的各种委员会、学科组、年级组等担任领导工作的教师为对象，为使其掌握领导能力和管理技能而开设的；2)“领导经验与管理能力的开发”(Leadership Experiences and Administrative Development,简称LEAD)。这个项目是以有志于成为学校领导者的教师（或者为取得一级许可证正在研究生院学习，或者已经取得一级许可证的教师）为对象，为使其掌握领导经验和管理能力而开设的，研修时间为3年;3)“临时任用的副校长”(Interim Assistant Principals)。这个项目是以想取得二级许可证的副校长为对象而实行的为期3年的校长职务实习。这三个项目中，第二和第三个项目正是以校长培训为目的的。
事实上，近20年来的美国中小学校长培养培训突出体现了实践取向的特点，在谋求理论联系实际上迈出了一大步。早在1989年全美教育管理政策委员会(National Policy Board on Educational Administration,简称NPBEA)发表的《学校管理者培养的改善——面向改革的课题》(Improving the Preparation of School Administrators:An Agenda for Reform)报告中就明确提出了这样的方针：在校长的培养培训上，研究生院和学区要建立密切的协作关系，二者的校长培养和培训要以临床研究和现场实习为指向。以此为指导，美国一些州表现出了研究生院和学区联合建立校长培养体系的趋向：研究生院的校长培养计划重点是让校长掌握在学校经营管理中所需要的理论知识，同时注重校长实际问题解决能力的提高；学区的校长培养计划核心是使校长在实际工作中掌握学校经营管理的实践能力，同时注重在这一过程中理论知识的应用。例如，弗罗里达州立大学研究生院的“教育领导与管理”课程开设8个“核心科目”，其目的在于让准校长掌握关于教育管理的理论背景和相关知识，而它又开设“调查研究性科目”和“经验性科目”，这意在使准校长掌握实际学校经营管理能力。该州的学区校长培养计划更是具有强烈的实践取向和能力取向的特征，如布罗瓦德郡学区校长培训计划中的“领导经验与管理能力的开发”项目和“临时任用的副校长”项目就是实践本位和能力本位的。再如，加利福尼亚大学伯克利分校自2000年6月开始实行的“校长领导能力讲习”计划，也充分体现了理论与实践相结合的特征。
