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教育平等：科尔曼的研究及其给我们的启示
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| 中国教育先锋网 2004-03-16 朱家存 |
徐州师范大学教育系
摘 要：科尔曼从不均等的角度反观教育平等问题，提出了五种关于不均等的界说。教育平等问题可以从投入与产出两个维度来认识。从理想的角度看，义务教育阶段在投入和产出两方面最好都能实现平等。但由于差别性校外影响的存在，义务教育阶段的平等只能而且应该从“投入”方面来寻求。义务教育阶段的平等应该而且只能体现为所有学生在学校平等享有政府所投入的教育资源。
关键词：科尔曼；教育平等；教育资源；政府
一、教育平等：科尔曼的研究
教育活动的复杂性与平等内涵的丰富性决定了对教育平等概念理解的多样性。加之教育与社会生活的紧密相关，使得教育平等深受各种社会因素的影响。从不同的角度审视教育平等，则有不同的认识。教育平等是相对于不平等而言的。因此，可以从不平等的角度来反观教育平等问题。这方面，科尔曼的研究颇有启发。
1964年科尔曼教授在设计关于教育机会均等的教育调查时，提出了五种关于不均等的界说：1)是以社区对学校的投入差异来界说的，如每个学生的费用、校舍、图书馆、教师素质等等；2)可以根据学校的种族构成加以界说。此说是继联邦最高法院作出隔离的学校教育是一种固有的不平等的裁定之后出现的。根据第一种界说则排除了种族隔离带来的不均等问题，而根据第二种界说，只要该体系内的学校由不同的种族构成，学校体系内就存在教育不均等现象；3)包括学校的各种无形的特点，以及可直接归因于社区对学校投入的某些因素。这些无形的特点包括教师的德行、教师对学生的期望、学生在学习上的兴趣水平等等。其中任何一个因素都可能影响学校对学生的作用；4)可根据学校对背景相同和能力相同的个体所产生的教育结果来界说。由于第三种界说没有启示人们领悟问题的关键所在，也没有说明这些因素如何与学校不均等相联系，因此产生此界说。在这一界说中，若给予个人相同的投入，教育机会均等就是结果的均等。据此说，不均等可能源于学校投入、种族构成上的差异及上述多种无形的因素。这种界说需要分两步来确定不均等：首先，必须确定影响教育结果（要考虑到广义的结果，不仅包括学业成就，还包括学习态度、自我意象或其他变量）的各种不同因素，这就为根据学校对学生的效应而评定学校质量的各种测量提供了条件。其次，一旦因素确定，就必须对学校质量进行测量，确定黑人（或其他群体）与白人在进入低质量与高质量学校上存在的机会差异；5)可根据学校对具有不同背景和不同能力的个人产生的教育结果来界说。据此说，教育机会均等是在个人投入不同的条件下获得均等的教育。这一极端形式的界说意味着，只有当少数民族、少数宗教派别与占有支配地位的民族、占有支配地位的宗教群体获得相同的教育结果（成就与态度）时，才实现教育机会均等。
科尔曼将研究的重点主要放在第四种界说上。理由是，这种接近法的结果能最佳地转变为提高教育效果的政策。虽然最初的两种接近法（学校的无形投入和种族隔离）的结果当然也能转变为政策，但没有确凿的证据表明这些政策能够提高教育效果。贯彻第五种界说的政策必然能提高教育效果，但此项研究似乎不大可能提供足以指导这些政策的信息。
科尔曼的研究表明：1)研究教育平等问题，可以从投入与产出两个维度来认识。投入既有因学校行政的作用而输入的资源（设备、课程和教师），也有学生输入的资源；既有有形的资源，也有无形的资源；2)教育平等的内涵由平等的学校转变为平等的学生，即教育平等的定义“从平等地得到条件（投入）同等优越的学校重新规定为在标准化的成绩测验中有平等的表现（平等的结果）”；3)对教育平等涵义的界说应考虑到能否将其转变为教育政策。
二、投入：义务教育平等的基础
从理想的角度看，义务教育阶段在投入和产出两方面最好都能实现平等。然而正如科尔曼所指出的，由于差别性校外影响的存在，上述两种产出的平等（即结果平等）都只可能是一种接近，永远也不可能完全实现。因此，义务教育阶段的教育平等只能而且应该从“投入”方面来寻求。
有学者对投入均等所能产生的效果提出质疑，认为“迄今为止，有关教育机会均等的讨论一直集中在用于学校教育的资源（投入）上……教育均等的概念，从投入均等这个角度来探讨的话，它是建立在这种投入将导致大量的产出的假设上的，也就是说它将对儿童的教育起作用”。“有关教育平等的争论，仍然继续集中在这样一些间接的、也许是无效力的因素上，如经费支出的数额和投入资源的质量。我们可以肯定，拥有相同的图书馆、教室和场地的学校，并不意味着这些学校的教育质量都相同。”对这一问题的提出，起源于科尔曼关于教育平等问题的教育调查。科尔曼研究表明，在1954年的布朗判例中，“教育机会均等”的含义已经发生了变化。在这里，法院判决说隔离的、但是平等的学校设置不足。科尔曼指出，这场争论暗含着我们需要正确估计学校教育对学生所起作用的地位。那就是学校资源均等并不会保证产生同等的效果。科尔曼调查表明，不论在黑人儿童就学的学校还是白人儿童就学的学校，两者的各种投入按其重要性来说顺序如下：最不重要的是设备和教材；其次是教师质量；最重要的是同班同学的教育背景。这些学校里可获得的同样投入其差别实际上也是一样的：设施、教材的差别最小，其次是教师质量，存在最大差别的是学生的背景。换句话说，最能够受学校左右的这些资源是最不重要的，而最不能够受学校左右的资源则是最重要的。这并不是说，教育资源对学习没有或很少产生影响，而是说它所产生的影响对每个人来说有明显的不同。
如何看待科尔曼的上述结论呢？就其影响而言，它强化了对处境不利儿童的偏见，对教育政策与实践产生了重要影响。就其科学性而言，存在这样的问题：首先，学校资源均等固然不能保证产生同等的效果，但是如果学校资源不均等的话，那么学生之间学业成就的差别是否更大？从这个意义上说，政府保证学校资源的均等至少可以减轻学生之间不平等的程度。正如人们常说的，社会虽然不能制止老天下雨，但可以生产雨伞；其次，科尔曼所说的影响学生学业成就因素的重要性程度只是相对的。即所谓学校资源影响最小，是相对于家庭而言的。值得注意的是，这里与学校影响相比的是美国的家庭影响。也就是说，由于美国家庭之间的悬殊差距（经济与人种方面），使其对学生的影响排在第一位。从另外一个角度来说，假设各个家庭之间条件平等的话，谁能保证影响学生学业成就的因素的重要性程度不会颠倒过来呢？可以认为，正因为学校资源实现了均等，才使其影响的重要性程度没有显示出来。就像人人都戴上了手表，就不能再用手表来衡量人的身份一样；第三，科尔曼的结论在美国国内亦已受到批评。20世纪七八十年代在美国形成的有效学校理论认为，虽然家长的教育水平、家庭的经济条件和同伴的学习态度对学生有着不可低估的作用，但是学校存在的意义就在于克服消极因素，通过教育指导思想、学校社会系统和课堂教学活动的变革，端正学生的学习态度，激发并保持学生的学习动机，帮助学生养成良好的学习习惯和学习技能，提高学生的学习成绩。因此，正如一位美国学者所指出的：“其他各国的决策者和公民都应认识到，其实很多问题在美国国内也没有达成共识，能证明目前政策确实行之有效的证据少而又少，这一点十分重要。”根据以上分析，科尔曼的结论不能作为弱化政府投入均等的理由。
事实上，即便是在美国，至今仍然坚持教育投入与产出之间密切相关，认为教育投入的平等是保证产出平等的前提条件。伴随着教育自身的改革，自20世纪90年代起，美国公立中小学教育开始更多地关注教育质量，关注学生的教育成绩标准。对教育效果的关注使得人们再次将教育投入与其产出（结果）联系起来。1999年，在关于教育财政公平的诉讼中，纽约州最高法院判决认为，州政府必须采取措施为各公立学校提供充足的教育资源，以保证每一个公立中小学校的学生能够获得“合理的、基本的教育”。其他各州也十分重视教育财政充足问题。教育财政充足的法律概念是指一个州的公立中小学财政拨款体系需要为州内普通公立学校提供充足的教育资源，使得每一个普通学生能够达到州规定的成绩标准；同时，为特殊需要的学生提供额外需要的教育资源，使之能够达到州规定的特殊学生学业成绩标准。由此可以看出，教育财政的充足性与教育的结果（即学生的学业成绩）密切相关。要达到一定水平的产出结果，特定水平的教育投入必须得到保障。
我国普及义务教育、促进教育权利平等的艰难历程，也从实践上证明投入平等是促进教育平等的应有举措。从新中国诞生的第一天起，政府就关注教育平等问题，并将其列为教育政策的重要内容。1949年，《中国人民政治协商会议共同纲领》就规定要“有计划地有步骤地实行普及教育”。此后，教育部提出“从1952年开始，争取在10年内基本上普及小学教育”的目标。1956年9月，党的八大政治报告提出“必须用极大的努力逐步扫除文盲，并且在财政力量许可的范围内，逐步地扩大小学教育，以求在十二年内分区分期普及小学义务教育”。1961年2月教育部再次提出普及小学教育的方针。此后，党中央、国务院几次在文件中提出了普及义务教育的奋斗目标。但由于经济与政治因素的影响，政府无力保障普及教育所需要的基本投入，因此一直未能实现普及教育的理想，从而无法保障最低意义上的教育平等。
1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出：“发展教育事业不增加投资是不行的。在今后一定时期内，中央和地方政府的教育拨款的增长要高于财政经常性收入的增长，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长。”并强调，“建立一支有足够数量的、合格而稳定的师资队伍，是实行义务教育、提高基础教育水平的根本大计”。1993年，《中共中央、国务院印发中国教育改革和发展纲要》再次强调：“增加教育投资是落实教育战略地位的根本措施，各级政府、社会各方面和个人都要努力增加对教育的投入，确保教育事业优先发展。”并进一步明确“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。建设一支具有良好政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计”。要求各级政府“重视解决各级各类学校，特别是中小学、职业技术学校仪器设备、教科书和图书资料短缺的问题，增加用于购置仪器设备和图书资料的资金”。
为了推进教育事业的顺利发展，我国甚至将有关教育投入的内容写进了法律，以确保普及教育所需的基本投入。1986年颁布实施的《中华人民共和国义务教育法》明确规定：“国家用于义务教育的财政拨款的增长比例，应当高于财政经常性收入的增长比例，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长。”1995年，《中华人民共和国教育法》进一步规定：“各级人民政府的教育经费支出，按照事权和财权相统一的原则，在财政预算中单独列项。各级人民政府教育财政拨款的增长应当高于财政经常性收入的增长，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长，保证教师工资和学生人均公用经费逐步增长。”可以认为，正是这些政策法规为发展教育事业提供了有力的保障，才使我国在2000年底成功实现了“两基”的目标，从而在最大程度上（对我国而言）实现了教育平等。
综上所述，从投入方面来界定和体现义务教育平等是合理而可行的。投入的平等，虽则未必保证产出的平等，但可以减轻或缓解产出的不平等；相反，投入的不平等，则定会导致产出的不平等。这方面，我国重点中学政策所导致的结果就是明证。重点中学政策的实质就是将有限的教育资源（师资、设施与设备、经费等）集中投放到少数学校，供为数很少的、学生中的“精英”享受。正是一系列倾向重点学校的教育资源优先配置政策使学校之间差距逐步拉大，结果使得重点学校与非重点学校的学生之间产生了严重的不平等。这一事实从反面表明，投入的平等，确为实现义务教育平等的基础。
三、政府：只能保障部分教育资源的平等
就投入而言，学生所输入的资源状况如何取决于其社会背景，这已超出了教育平等所讨论的范围。科尔曼所说的差别性校外影响意味着，学校的投入既包括有形的也包括无形的，既包括物质方面也包括心理方面，而无形和心理方面的内容又难以测定，无法转变为政策。整个教育环境受着整个社会、学校和家庭的物质条件与心理状况的综合影响。即使物质上的障碍已经消除，某些心理上的障碍依然存在，并且随着物质生活条件差别有所缩小，心理障碍的影响也就更大。
显然，任何政府也不可能保证让所有学生在“校外影响”的各个方面都实现平等，而只能做到平等地分配由其所掌握的教育资源。因此，义务教育阶段的平等应该而且只能体现为所有学生在学校平等享有政府所投入的教育资源。政府应该为学校投入哪些教育资源？这实际上是取决于政府的教育责任问题。众所周知，对不同层级和类别的教育，政府承担不同的责任。
在我国，对于政府在义务教育阶段的责任，《中华人民共和国教育法》第十八条、第二十六条以及《中华人民共和国义务教育法》及其《实施细则》中有明确的法律规定。对各级各类教育来说，政府都只能承担有限的责任，保障部分教育资源的平等，即便是在义务教育阶段，政府也只能对经费、师资以及相关物质设施设备等教育资源承担责任，确保义务教育阶段的公办学校在这些方面均衡发展，从而为所有适龄儿童少年提供平等的教育条件。
值得注意的是，为“办好义务教育阶段每一所学校”，实现义务教育均衡发展，促进教育平等，我国教育行政部门试图通过政策手段来调节各校生源，使相对薄弱学校在招生方面处于相对有利地位。1998年，教育部在《关于加强大中城市薄弱学校建设办好义务教育阶段每一所学校的若干意见》中要求各地“积极推进高中阶段招生制度改革，要创造条件，逐步推行普通高中招生指标分配与初中办学水平综合评价结果适当挂钩的办法。”2002年，教育部《关于加强基础教育办学管理若干问题的通知》再次确认：“各地可进行并逐步扩大将公办优质高中的招生指标按一定比例分配到每所初中的试验，促进初中学校的均衡发展。”显然，实现各校之间生源均衡成了政策目标。
实际上，政府既不可能也不需要对各校的生源负责。说其不可能，是因为各校的生源状况如何取决于复杂的社会与家庭因素；说其不必要是因为《中华人民共和国义务教育法》等相关法律法规并未规定政府应对各校的生源负责。并且，尽管为了每一个学生的发展政府必须办好每一所学校，但不能就此得出结论说：为了办好每一所学校，政府必须利用行政手段去引导优秀学生来该校就读。再说，这一做法也不符合教育公平原则。因为高中阶段属于非义务教育，上什么学校是通过升学考试公平竞争来决定的。而初中阶段属于义务教育，把义务教育与非义务教育硬挂起钩来，在教学与管理等方面都可能出现一些麻烦。
参考文献：
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[3]理查德·D·范斯科德，等。美国教育基础——社会展望[M].北京：教育科学出版社，1984.122.
[4]加里·奥菲尔德。政策与平等——美国三十余年的教育改革[J].教育展望（中文版），2000,(4).
（《外国教育研究》2003年第12期）
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