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九年一贯制学校教师管理劣势及对策思考
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| 中国教育先锋网 2004-03-01 马永明 |
内容提要：本文对九年一贯制学校在教师管理方面的劣势进行了比较详尽的阐述，并提出了一些相应的对策。这对九年一贯制学校如何搞好教师管理有一定的借鉴作用，同时对有关部门如何面对九年一贯制的办学新体制作出相应的决策也有一定的参考意义。
《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出：“'十五'期间，国家将整体设置九年义务教育课程……有条件的地方，可以实行九年一贯制。”毫无疑问，随着社会的进步，城镇化建设的推进，人口出生率的不断下降，有条件实施九年一贯制的地方一定会越来越多。
九年一贯制学校在教师管理方面的潜在优势是勿庸置疑的。但是这种办学模式在教师管理方面的劣势同样也是客观存在的。这种劣势主要表现如下：
1、思维定势对教师管理的影响
由于九年一贯制学校大多由原中小学合并而成，即使是新建的九年一贯制学校，其教师也基本由原来的中小学教师组成。一贯制后，原中小学老师变成了九年一贯制学校的老师，原中小学领导变成了九年一贯制学校的领导。虽然各人的“外在角色”一下子转换了，但是各人的“心理角色”转换却并不那么容易。
“一贯制”之初，教师的思维常会受到“定势”的影响：面对同样的话题，尤其是面对工作量的轻重、工作难度的大小、教育质量的高低等比较敏感的话题，“中小学老师”的意见常会有较大的分歧。
这种“定势”同样也会影响到领导。特别是对于由原来的中小学合并而成的九年一贯制学校而言，这种定势尤为明显。因为这类学校中，各级领导一般也都来自原中小学。毫无疑问，这些领导都对原来所在学校的情况了解比较多。此外，即使已“一贯制”了，老师们有什么意见也习惯于找“老领导”反映。领导班子成员各自掌握情况的不同，很容易导致在一些问题上看法的不一致。虽然这完全是正常现象，但在老师们的心里容易产生领导之间意见不统一的错觉。从而对教师管理产生负面影响。
2、考核标准对教师管理的影响
小学与初中都属于九年义务教育阶段，有着不少共同点。不过，事实上中小学之间还是存在着较大的差异。相对而言，小学在整体推进素质教育方面，要比初中放得开些；初中由于受“升学率”的影响较大，学科成绩在考核中的份量相对重些。一贯制后，这种不同依然存在。这样，作为九年一贯制学校，很难用比较统一的尺子来衡量老师的教学工作情况。而尺子不统一，也会对教师管理工作带来不少麻烦。
3、人事编制对教师管理的影响
原先的中小学，各自的编制情况各不相同。“一贯制”后还是中小学分开核编。从目前情况看，小学超编的情况比较普遍，而中学缺编的情况比校普遍。九年一贯制虽然为中小学老师的统盘使用创造了条件，但事实上真正实施起来还有不少难度。如教师资格的认定、职称的评定等，这些光靠学校的努力是不够的。
中小学教师没有统盘使用，而中小学教师在编人员的余缺情况又是明摆着的。因此在工作量考核，奖金结算以及考核工资的发放等方面也存在着不少问题。站在缺编一方的角度看，既然在同一所学校，就应该统一考核，统一结算。站在超编一方的角度看，核编“中小学”是分开的，考核、结算当然也应分开。可见，编制问题给教师管理带来的负面影响也是不小的。
4、经济待遇对教师管理的影响
教师待遇问题是学校机制变化时的敏感话题。待遇如何变化也是教师心目中衡量“九年一贯制”成功与否的标尺之一。“一贯制”前，原中小学之间经济待遇的差异是客观存在的。一贯制后怎么办？这是老师们普遍关心的问题。“奖金靠高不靠低”“待遇能涨不能降”，这在老师的心目中早已成了共识。更何况上级对学校进行办学水平评估时也有教师待遇逐年提高的条目。
此外，有些标准，明文规定中小学有差异。如班主任费的发放，小学标准低些，中学标准高些。原中小学在执行过程中差异更大，初中每月六七十元，小学每月二十元左右。中小学“一贯制”了，这种差异该不该继续下去？至于中小学工资标准的不同同样也会带来这样那样的问题。“中小学”教师跨段聘用后，工资标准如何执行？这些问题处理不当同样会影响到教师工作的积极性。
5、学校规模对教师管理的影响
九年一贯制使学校规模扩大了。一贯制后，“中小学老师”分散在十几个甚至几十个办公室里。如何才能确保及时掌握教师中的各种动态，实施高效的教师管理？这同样是管理者不得不面对的一个新课题。
6、领导素质对教师管理的影响
由于九年一贯制学校的领导大都是原中、小学的领导，因而大家对“九年一贯制”办学体制下的教师管理缺乏必要的经验储备。原先小学的领导对中学教学不了解，对“中学老师”不熟悉；原先中学的领导则对小学教学不了解，对“小学老师”也不熟悉。这些素质的缺陷，很容易导致管理者在教师管理中缺乏必要的权威性。
以上这些，几乎都是九年一贯制前不成问题的问题。
可见，九年一贯的办学体制对教师管理的负面影响是客观存在的。
如何才能有效地减少那些负面影响呢？
1、领导观念“全局化”
“人心齐，泰山移”，全体领导干部的全局观念，对九年一贯制学校而言显得尤为重要。尤其在“一贯制”之初，管理人员的高素质首先应该体现在顾全大局上。为此，要特别强调领导干部要从学校的大局出发，当好沟通“中小学”教师的桥梁。原先在中学工作的领导要多听听“小学老师”的心声，多站在“小学老师”的角度想想，在“中学老师”面前多谈谈“小学老师”意见的合理成分。原先在小学工作的领导同样也应经常这样换位思考。有了领导的全局观念，有了“中小学领导”的换位思考，才会有“中小学教师”的人心一体化。
2、决策民主规范化
要妥然解决因体制变化造成的教师管理中出现的问题，光靠几个领导的力量是远远不够的。特别是一些关系到教师切身利益的问题，更应放手让大家讨论。“面临重大决策开教代会”，“遇到难题让教师讨论着解决”，这同样是九年一贯制学校最基本、最行之有效的管理手段。
3、师资聘用全盘化
对于一所由原中、小学合并而成的学校而言，“中小学”老师中出现这样那样的隔阂是完全正常的。这决不是老师觉悟低，更不是老师故意与领导过不去。当然，作为管理者，面对这些问题也不能掉以轻心。因为九年一贯制的办学模式只有建立在全校教职工人心“一贯制”的基础上才能最大限度地发挥其优势。要做到这一点，就必须打破原来“中小学”各自按编用人的框框。让大家都来尝尝“不同李子”的味道。随着这种探索的逐步深入，“中小学”老师间的互相了解与理解必将不断增加，这一定会有效地推进学校办学内涵方面的“九年一贯制”。
4、学校管理分段化
九年一贯制学校，在强调“一贯制”的同时，也必须承认不同年级段之间的差异。六七岁的儿童不同于十六七岁的少年，教育不同年级段的学生对老师的要求有着诸多不同。因此，九年一贯制学校中的教师管理应在强调共性的同时，兼顾其个性。要做到这一点，“分段管理”不失为一种好方法。分段的形式可以各不相同，如：三、三、三制，即一至三年级为一段，四至六年级为一段，七至九年级为一段；也可以五、四制，六、三制、二、三、四制等。“分段管理”不但能有效地避免因学校规模扩大给教师管理带来的诸多不便，而且还有利于发挥各管理人员的长处，提高管理效益。
当然，分段不等于分家，分段管理不是各自为政，它强调的是“一贯制”前提下的分段。这种管理，在尊重各段个性的同时特别要注重各段之间的衔接。
5、上级政策特殊化
九年一贯制的办学模式需要与之相对应的政策为保证。由于原先一些政策都只是针对中小学而言的，所以有些条文与“一贯制”的办学模式不相适应。例如：要做到“教师聘用全盘化”，就涉及到教师资格的认定。在同一所学校中，是否还要分中学老师小学老师？跨中小学段任教的老师其职称的评定如何操作？原先的任职年限是否继续有效？他们的工资标准如何执行？在这些问题上，如果没有政策的保证，光靠学校内部的改革是很难到位的。
综上所述，中小学九年一贯制学校在教师管理方面的劣势是客观存在的。当然，只要方法得当，管理到位，这种劣势也是可以转化的。我们坚信，随着九年一贯制办学模式实践的不断深入，九年一贯制学校所特有的教师资源的巨大潜能一定能够得以开发，这种潜能必将转化为教育质量的优势和办学效益的优势。
（作者单位：江苏无锡市甘露学校）
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| 来 源： 《中国教育现代化》2004-2 |
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