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学校知识管理的特点和实践 |
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| 中国教育先锋网 2007-07-27 景洪春 |
知识管理理论是近年来在企业界产生的一种新思想，该理论的基本思想是，在知识经济时代，知识成为最主要的，同时也是最难管理的资源。在充分肯定知识对企业价值的基础上，该理论提出应大力开发企业的知识资源，通过创造一种环境让每位职员能获取、共享、使用组织内部和外部的知识和信息，以充实个人知识，并支持、鼓励个人将知识应用、整合到组织的产品和服务中去，最终提高企业创新能力和市场反应速度。
学校知识管理是校本教研的一种具体形式，其本质是促使教师的隐性知识和显性知识的相互转化，以提高教师在组织中有效运用知识的效能，促进其专业不断发展。知识（教师的个人知识和教师群体知识）是校本研修的核心推动力，知识创新能力是学校核心竞争力的体现。学校应创造一种让每位教师都能愉悦地共享知识的环境，并提供最方便快捷的平台，使知识在校园里流动起来。可以说，在知识经济环境下，知识管理对学校的教育观念、教育模式、教育方法、教学评价都能产生重要的影响。上海市高安路第一小学承担了市级课题“基于教师专业发展的知识共享平台构建的校本化研究”，对学校知识管理做了一些研究与实践，并取得了一些成果。
一、学校知识管理应关注知识的发展与分享
对于教师来讲，在长期的教育教学实践中积累了丰富的“经验”，这无疑是一笔非常宝贵的财富—隐性知识，但是，我们教师必须懂得“经验”犹如一把双刃剑，它可以使我们更加便捷地获得成功，也可能使我们因此而固步自封缺乏创新。教师为了实现教育目标，需要求诸“经验”，但是对待“经验”只能借鉴，不能完全照搬，甚至还要对“经验”进行不断的改造和创新。否则“经验”将阻碍我们获得更大的成功。
进一步来看，在教育大变革的今天，教师“经验”的重要性已经远远比不上教师的“综合素质”。一个教师的综合素质高，善于思考，他就能够很快地积累“经验”，并对“经验”不断地加以改造和创新，最终恰如其分地利用好“经验”，进而实现教育目标。
以上海市二期课改的语文课程为例，上海二期课改语文教材每册增加了大量的古诗，一二年级加起来共有64首，要求学生每一首都会熟背，但由于一二年级学生年龄小，很容易将类似的古诗混淆。但如果再像以往那样每首诗都详细讲解后背诵，时间上又不允许。发现了这一问题后，我校低年级的孙老师便归纳出了指导学生有效记诵古诗的方法：教时适当授意；及时背诵适当抄写；适时复习；定时流动复习；抓住重点复习；突破难点复习。这样的“经验”是与时俱进的，并且也是容易操作的，不仅解决了问题，也为其他教师提供了操作的范例，这就是一种知识的发展。
在上海市关于校本研修的调查中发现，教师在集体教研活动中“最不擅长或不经常做”的是“质疑别人的经验和做法”、“表达自己的经验与不足”，教师在研修活动中还时常处于一种“你好，他好、大家好”的交流方式中，缺乏对别人、对自己、对文本的一种质疑和批判的精神，教师还比较崇尚权威。因此建立一种基于有效分享的校本研修制度或文化有助于教师专业的持续发展。
二、学校知识管理应重视知识的转换与生成
和一般知识相仿，学校知识也具有可共享性和无限性的特点。西方国家最先创办了一些地方性的教师专业发展学校，这和高安路一小的知识共享平台有些类似，都是教师学习知识的场所。知识的转化，首先需要教师善于学习。
学校知识除了具有以上几种特性外，在知识转换过程中还存在着第三种特性：“难以言传”。有些教师在班级管理、课堂教学方面得心应手，很会“做”，但不会“说”、不会“写”，感觉到是那么回事的说（写）不出来，说（写）出又不是那么回事。这一方面是因为所谓的“我们所知道的多于我们所能说出的”，（波兰尼语）另一方面是因为教师在知识转换、外在化过程中有障碍。
众所周知，教师并不是单凭教学法理论就能很好地适应教学的。教师面对的是有差异的学生群体，因此，并不存在某种对所有学生都适用的最好的教与学的方法。我们经常可以看到，教师教学行为的产生是带有直觉的特点，是难以直接传授的，并且只能靠经验把握。这说明教学专业知识与技能的学习主要不是通过借助语言的传递，而是通过同伴及相关组织在特定环境下的相互作用与对话来分享和体会。
从知识转换的角度来看，在知识转换过程中的某一个时段，存在一个中间态或者说临界点。转换过程中一旦越过临界点，则会产生新知识；如果不能越过临界点，则知识转换不能成功，可能又退回到转换的起点。
由此，学校有必要设置知识主管，从知识的转换这一角度说，其工作职责一是帮助教师突破临界点，实现知识的跃迁；二是为教师提供隐性知识转化为显性知识的理论支点。教师自身坚持记教育日记是很好的积累隐性知识的途径，但如何将这些隐性知识显性化，并可以供他人分享，需要学校知识主管适时提供合适的可供教师参照的理论支撑和实践帮助。从这一意义上讲，知识管理的要义在于创照一种促使人们不断共享、学习的组织氛围，强调内在的知识积累，并在此基础上实现个人潜力的外化，从而体现自我价值。
三、一次学校知识管理活动的实践与分析
高安路一小的知识管理工作以“营造知识共享文化、促进学校知识创新”为切入点，既融合了学校已有的基础与优势，又将校本教研与现代知识管理理念结合起来。考虑本校特点，我们结合语文学科教研实施课题，策划和组织系列知识共享活动，以促进教师专业发展。
我校是上海市徐汇区规模最大的一所小学，共有各年级语文教师45人，是一个大型的教研组。为了实现知识分享的有效性，此次知识分享活动主要设计了以下步骤：
1.主持人介绍团队，了解基本信息。重点介绍执教教师—三年级的青年教师马老师。介绍团队成员意在向教师展示三年级备课组团队风采，凝聚团队精神。展示执教教师也体现了“学校知识管理不仅是管理知识，也是对知识拥有者—教师的管理”的理念，有利于形成促进共享的机制。
2.场景再现，介绍设计意图，比较区分异同。观看其他教师和马老师《饭钱》一课三个课堂教学片断的录像，备课组长介绍三个课堂教学片断的设计意图，并抛出三个需要关注的问题。听课教师重点关注不同教师在《饭钱》一课三个片断教学中的不同设计，比较三组课堂教学片断的各方面异同。片断一主要涉及如何在诵读中体现对课文内容的理解，片断二主要涉及结合全文体会文章的重要细节，片断三主要涉及引导学生根据课文进行联想想象。两位教师在三个相同片断的教学上采用了完全不同的方式。
通过课堂教学片段的对比，呈现问题，让听课教师关注教学设计背后的理念支持是什么？为什么同一环节设计不同效果也不同？这是根据教师的需求选择观课的材料，易于激活教师相似的隐性知识、切身体验，这种形式能促使教师实现教师隐性教育观念的觉察、解构、明晰和重构。
3.分组答疑，聚焦关键问题。第一次分组，将45位教师分成9组，班次相同的教师为一组，每组5人。讨论的问题为：三年级的字词教学如何与课文的学习理解有机结合？语言训练如何适度有效地落实三维目标？如何结合课文初步培养学生的质疑能力？（这三个问题与三个教学片断密切相关，避免了讨论无的放矢）讨论现场气氛热烈，每组中的五位老师既有讨论，又有质疑。由于马老师的课由集体备课而成，所以每组中的三年级老师负责进一步具体阐释三组教学片段的设计意图，同时听取其他老师的建议。这样的群体研讨交流能促使教师完成知识的感悟与转换，为深度碰撞提供了条件。
4.团队重组，理性提出假设。第二次分组，将45位教师分成5组，年级相同的教师为一组，每组9人。大家分别把原先各自五组内的讨论情况带回自己的教研组内。知识分享的一个重要原则是尽可能增加教师接触面，尤其是不同想法的教师之间的接触。此次分享活动设计了两次教师重组，这种交叉重组扩大了教师的接触面和共享面，让不同个性、不同想法的教师彼此接触，对人数较多的教师团队来说，这种形式是比较合适的。
但从分享的有效性来看，还有不尽人意之处：教师发言更多地是在就事论事，并没有紧紧围绕同伴的观点讨论，共享的积极性不高。教研大组长没有及时捕捉教师发言中新的见解或不当之处，没有能有效地引导教师充分碰撞。一位教师发言时，其他教师的参与积极性不够，看似在专心聆听，却没有即时反馈。我们期望创造一种环境，让教师之间能够彼此分享各自的经验，尤其是能使其他教师得以意会优秀教师的教学智慧并与之产生共鸣。
5.总结呈现，引领教师反思。教研大组长做活动小结，并将讨论结果归纳整理后输入知识管理平台。这一环节既是知识分享活动的显性知识的集中反映，又是为下一轮研究活动提供方向。当教师的建议受到尊重并被纳入知识库又重新让全体教师共享时，每个教师的能力都得到了一次提升，团队的专业水平就大为提高，最终使参与这项研讨的个人与组织都完成了一次“自我实现”。同时，活动小结具有开放性，让全体参与者带着问题去思考，体现了课题研究的延续性。
6.整理课例，形成知识积淀。教师结合具体课例，填写课题研究表格（见下表），在备课组内集体讨论修改，经教研组长审核后收入学校知识管理库。
实现隐性知识向显性知识的转化的关键是知识的运用和创新，学校要求教师在交流后认真整理交流资料和课例，这种连续的跟进活动是把隐性知识转化成显性知识的过程。教师在这一过程中学会举一反三，活化知识，将研讨成果积极融入自己的经验体系，这个转化过程是显性知识隐性化的过程，也是知识创新的关键。
四、关于学校知识管理的一些反思
知识管理、知识共享不是简单的知识的传播和扩散，而是传递、吸收、理解、运用和创新。要实现教师群体知识的共同化，提升整个团队的教学水准，需要营造共享的氛围，对学校所有教师进行有效的培训，让全体教师理解知识管理的真正含义，从而认识到知识管理并非组织“剥夺”个人核心知识的手段和方法，而是对个人成长、组织发展、学校竞争力提高都有价值的活动。知识管理的精华在于贡献，它与对他人观点的尊重有关，它与个人学习的起点有关，它与从这一过程学到的经验教训有关，因此，让每位教师认识到知识管理对于个人的价值极为重要，让整个团队中的每一位教师都能做到知无不言、言无不尽。
教研组长是知识分享活动的关键人物，他应能引导团队深度共享，积极创新。教研组长在活动中的关键是实施过程的调控，比如：如何引出讨论话题，讨论冷场时如何调控，讨论偏题时如何拉回，讨论浮于表面时如何引导深入，讨论结束时如何总结迁移等等。
知识分享活动较常见的形式是群体的研讨交流，在交流中难以实现深度共享往往是组织者较为棘手的问题。这里，我们有必要区分讨论的特征：当讨论带有一团和气的特征时，就无法激发新的见解；当讨论带有全面冲突的时候，这种激烈的状态有时会导致教师干脆完全回避问题，也不能激发出新的见解；当大家虽有争议，但仍然愿意讨论和互相交流听取意见时，才会激发出新的见解，这才是深度共享的讨论。
以上述知识分享活动为例，第一次分组达到了预期的效果，但第二次团队重组的分享效果并不理想，究其原因，大致有二：首先，知识分享的关键是使每一位教师在讨论过程中有不同程度的内化与转换。第二次分组的目的是希望五个备课组能在第一次讨论的基础上，进一步提升出个性化的教学策略，以实现知识的运用与创新，但是由于未能及时引导、深入挖掘，使讨论浮于表面；第二，活动准备不够充分。要使每位教师在讨论中能够交流有效信息，需要在活动前围绕讨论专题搜集资料，以激活教师大脑中的经验和知识，活动中应创造条件让教师争辩、完善、质疑，让教师学会有效地观课议课，活动结束应能回到实践中运用与改进。做好这些前期准备工作和后期跟进工作才能使一次知识分享活动的效益达到最大化。因此，组织高质量的具有深度共享特征的讨论是实现知识的感悟与转换的重要途径。只有组织有效的知识分享活动，才能实现知识的增殖与创新，因此，从某种角度上讲，知识共享产生动力。
在新课程理念需要进一步深入理解、认同和接纳的今天，在新的理念需要转化为具体的教学行为的时刻，在努力激发教师校本研修内在动力，积极创建学校文化的探索历程中，需要将知识共享与创新在操作层面上做得更细、更深入，落实到每一位教师的需求以及细节之中。在这一过程中探究教师在知识分享中智慧增长的内在机制，倡导一种基于有效分享的校本研修显得尤为重要。
*本文作者系上海市徐汇区高安路第一小学学校知识主管，特级教师。
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来 源： 基础教育课程杂志 |
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