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中国学术周刊 |
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走出研究性学习管理误区
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| 中国教育先锋网 2004-06-17 彭显波 |
湖北省武汉市第四十九中学副校长
回顾我校开展研究性学习课程的历程，我们最深的感受是“两个惊奇、一个意外”。所谓“两个惊奇”，一是学生在研究性学习中的原创能力，主动参与、乐于探究、勤于思考的学习态度，以及学生学习方式和思维方式的变革，让指导教师感到惊奇；二是教师在指导学生开展研究性学习过程中，教师由单一的知识传授者向学生活动的引导者、组织者、参与者、管理者、协调者、评价者、研制者和开发者的角色转换，以及他们在指导过程中的创造性劳动，让学校课程领导者和组织者感到惊奇。可以说，这两个惊奇伴随着研究性学习课程实施的每一天，师生充分感受到了学习的快乐，时时感悟着学习的真谛。所谓“一个意外”，就是由于研究性学习课程的实施，在师生关系上，教师成为师生平等中的首席，学生成为真正的学习主体，教师从神坛上走下，再也不把自己当作无所不能之人，而开始用欣赏的眼光看待学生。“民主、合作、探究”成为学校文化的主旋律，这种校园文化的变化，让所有参与研究性学习的人都感到意外。
然而，纵观研究性学习课程的实施现状，的确不容我们乐观。为什么十分有利于培养学生创新精神和实践能力的研究性学习课程难以实施呢？通过反思，我们认为，研究性学习实施成败的关键在于管理。根据实践中的经验，我们意识到在组织实施研究性学习课程的过程中，必须走出如下误区。
误区之一：研究性学习服务于学科教学
由于在思想认识上，或对研究性学习课程认识不清，或迫于社会压力而将研究性学习与高考对立起来，把研究性学习定位于为学科教学服务上，这就导致把研究性学习作为高考学科的延伸来执行，有的将研究性课堂教学改革称之为研究性学习，有的把学科问题研究当作研究性学习。因为这样做既不影响高考，又“实施”了研究性学习课程。殊不知，研究性学习是一门独立的课程，它有自身的课程特征和课程价值取向，其课程管理要求也有别于其他学科课程。上述的做法，实质上是以研究性学习之名，行高考应试之实，其结果是弱化了研究性学习的课程功能，课程目标部分或完全不能实现。当然，研究性学习完全游离于学科教学之外的做法，也是不可取的，关键在于一个“度”。
误区之二：研究性学习课题必须由指导教师推荐
对于习惯于“教”的老师来说，在学生没有任何研究性学习经历和研究性学习课程基础知识的条件下，向学生推荐研究性学习课题，并教他们如何研究，是最简单、易行的办法。这种由教师推荐研究性学习课题的做法，对于第一次参加研究性学习的学生来说也许是可行的。但在继续进行的研究性学习中，若继续由指导教师“教”学生进行研究性学习，让学生按照自己的设计意图去研究，这种包打天下的做法，则不利于学生问题意识、创新意识的培养。研究课题最好由学生自主提出，或师生共同协商提出。
误区之三：教师的指导越细越好
说惯了“行”和“不行”的教师，在指导学生开展研究性学习的过程中，经常会给学生纠错，指导学生这样“行”，那样“不行”，生怕学生出错，有的甚至给学生事先设计好、规划好，可谓是关怀备至，细心入微。殊不知，这种过于细致的指导使得学生难以“犯错”，而“犯错”恰恰是研究性学习的一种重要的课程体验。我们不仅要允许学生出错，让学生学会从错误中走出来，而且还要培养学生抗挫折的意识和能力，让学生真正体会到“失败乃是成功之母”。因此，在研究性学习中，指导教师必要时应当好旁观者，做到“有所为，有所不为”。
误区之四：研究必有成果
当人们称赞某校研究性学习卓有成效之时，总要列举该校学生在开展研究性学习过程中，有多少小发明，或发表了多少篇论文。也就是说，研究性学习必须要出成果。尽管我们也希望研究有成果，但由于学生的知识和阅历有限，绝大多数学生的研究很难出“成果”。毕竟发明、创造不是一件很容易的事，研究性学习课程的价值取向是既看结果更看过程。过分追求成果，会使学生弄虚作假，会影响学生科学严谨的治学精神的养成。那种无果之“果”才是学生对课程更真实的体验。因此，研究性学习课程评价应注重学生在研究过程中的情感、态度及其价值观的形成与发展，做到既看结果更重过程。
《中国教育报》2004年6月15日第12版
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