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新课程知识观与课程资源 |
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| 中国教育先锋网 2007-07-03 郑波 |
课程知识观的转变和丰富表现为对其特性认识的转变。
(1)由知识的客观性向过程性转变。知识的客观性其标志是要求知识必须正确地反映事物的本质属性或事物与事物之间的联系。但现在越来越认识到知识不是客观的，不是对现实的准确的表征，它只是一种解释、一种假设，随着新知识的出现，它终究被否定或抛弃。
(2)知识的普遍性向个体性和情境性转变。持知识普遍性论者追求放之四海而皆准的所谓规律或真理。用利奥塔的话说，就是追求"元叙事"，"大叙事"，摒弃地方性知识，要求知识一定要超越各种社会性因素和个体性因素的制约，达到一种普遍化的水平。而事实上知识是由个体基于自己的经验背景而建构生产的，它取决于一个人的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯，他所处时代的物资条件和精神风貌、知识水平等。也就是海德格尔称之为"前理解"或"前结构"，伽达默尔则称之为"成见"。
(3)由知识是中立向价值性转变。先前人们认为知识与价值无涉，即知识是纯粹经验的和理智的产物，不涉及主体的兴趣、情感、态度、意志与价值观等等。但现在知识，特别是课程知识，它是从所有人类文化中选择与组织起来的，这种选择需要经过价值的过滤，经过人为的建构和文化意向的牵引。它不仅涉及到"什么知识最有价值"，还涉及到"什么样的知识最有价值"，"谁的知识最有价值"等问题迫问。
课程知识观的转变和丰富，突出作为课程内容选择来源的课程资源不再局限教材灌输的"全科玉律"，不再倒重知识的确定性、结果性。对过去奉为权威的具有严密逻辑体系、不具有个人意识的书本知识是一个彻底的拒斥和挑战。而这对于课程资源开发，必然要求重视知识的来龙去脉，左右关联，知识的个人过程实践等，而不是侧重接受听从，机械接受。而且这也有利于学生对知识的真实面目的认识和检验，以及在理解和反思中创生自己的知识。因此学生作为"个体乃知识与文化的创作者"的角色参与探究和接受知识的过程中。从本质上讲，对知识的考察和追问，明确知识意义化，本身也是课程内容的一部分。
因此知识观的变化不仅让学生学到前人知识，而且培养学生主动获得知识和信息的能力，以及明确知识的来源和价值性。知识意义化与活化，促使学生将课程知识整合到自己的意义体系，并亲身经验解决问题的方法。对"什么样的知识最有价值"的回答，我们可以认为增强学生学习能力的知识最有价值。因为增强学生学习能力是要求知识和能力、过程和方法、情感态度价值观三维统一的知识选择和获取的过程。而这也就对课程资源开发利用制定了方向和原则，比如对资源开发中，对知识内容选择中，我们可以按照美国课程专家施瓦布所建议的在一定程度在包含学生的"课程集体"来实施"课程审议"，进而确定课程知识取向的资源开发。
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来 源： 课程研究 |
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