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香港推动校本课程开发的经验与启示 |
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| 中国教育先锋网 2007-07-12 沈兰 孙青华 |
《校本课程剪裁计划》的效果，主要体现在“空降部队”支援学校服务，以及参与课程剪裁教师专业投入两方面。就活动范围来说，由个别学校独立活动扩展到地区网络，把数所学校连在一起，举办各项联校活动，推广成功经验，促进交流。就开发的程度来说，从初期剪裁个别课程单元到课程重组，再到课程新编，不断优化课程。此外，课剪计划提供机会并鼓励教师参与课程决策、提升教师专业地位，同时亦为学校提供创造空间，让他们发挥课程开发的多元性和自主性。
三、香港校本课程开发的基本经验及存在的问题
（一）基本经验
1.课程决策从集权走向分权
1940年代以前，香港殖民政府沿用英国的社会制度，在香港建立了近似于英国的教育体系，基于英国的文化传统，教育行政部门对学校课程内容很少干预。香港的教育系统是一个中央集权的系统，对课程决策也一向采取“自上而下”，或称“中心至外围”的决策模式。因此，香港的学校与教师只需依照中央规定的课程大纲进行教学，最多只能决定开设哪些教学科目，运用何种教学方法，学校与教师的课程自主权极为有限。
20世纪80年代以来，受到社会日益民主化发展的影响，香港教育统筹委员会受到英国与国际校本课程开发运动的启发，鼓励学校参与到课程决策中来。尽管集权课程管理不利于推行校本课程开发，但香港教育行政机构有一个特点，就是每一级教育行政机关都有一个相应的咨询机构配合，使得有关教育的团体、学校议会、教育工作者、公众的意见能够得到发表。
2.有效的支持系统
校本课程开发是发源于分权制教育系统的课程开发策略，在集权制教育系统中引入这样的课程开发策略，需要相应的政策支持和资源支持，香港在推行校本课程开发的过程中提供了许多有效的支持。
(1)配套政策
香港教育统筹委员会自1985年发布第一号报告书，提出支持以学校为中心的课程发展后，又在第二、三号报告书中提出具体的改革建议。主要包括：(1)重组教育署的课程发展委员会，设立课程发展局，其下分别为每一教育阶段（幼儿园、小学、中学）和教科书事宜，设立统筹委员会。(2)加强和改组教育署的辅导视学处，为课程发展局及其下属的各个统筹委员会服务，并协调课程发展和研究工作。(3)设立课程专题设计资助金，鼓励校本课程开发。
这些政策的出台，尤其是课程专题设计资助金计划，基本确立了鼓励以学校为中心的课程开发的教育改革政策方向。
教育统筹委员会（下称教统会）2000年发表的《教育制度检讨——改革方案》的咨询文件指出：
·简化更新课程的流程、通过网上教学资源资料库和学校及教师的网络推广成功经验。
·学校与课程发展处、大专院校和其他支援教育的界别合作进行课程改革。
·教育署通过“到校支援”服务为发展校本课程提供专业协助、加强在校长培训课程中的“课程发展和领导”的元素，并设立网上师训课程等。
校本管理咨询委员会2000年度咨询文件又进一步提出，建议学校自由发展本身的特色和风格，并强调学校对课程的管理应遵循下列重点：
(2)财政支持与奖励
教育支出是香港政府开支中最大的项目，约占政府日常开支的1／5,总额达450亿港币，相当于香港国民生产总值的4％。为了支持各项课程改革，政府在2000年度的财政预算中预留了8亿港币作为改革配套资金，而教育署为推广校课程开发提供了大量赞助，举例来讲，在“课程开发设计计划”1998—1999年的推行中，由政府提供的各类设计项目的资助总额达97,900港币。
(3)专业支持
中央教育主管部门除了制定课程改革政策和提供财政支持外，还给予学校专业支持。成立“中央课程发展辅助小组”来扮演改革辅助和推进者的角色。
就“课剪计划”来说，中央课程发展辅助小组（下称“小组”）对学校教师开发课程提供了极大的专业帮助。中央课程发展辅助小组成员在采访学校时，与参加课剪计划的老师共同商议课程与教学问题，了解他们的实际困难，提供专业意见，介绍其他学校的成功经验，共同制订切合其校情的课剪策略。在1998年半个学年中，中央课程发展辅助小组的12位成员，一共出访学校超过1,500次，参与会议约1,600次，而投入课程剪裁工作的教师总数超过1,400位。
中央课程发展辅助小组的成员不但具备课程的专业知识，还拥有实际的教学经验。小组成员是课程剪裁计划的顾问和促进者，致力于参与此计划学校的教师建立伙伴关系，为他们举办各种专业发展活动，如观课交流活动、分享会、研讨会及工作坊等。
问卷调查结果显示，72.5%的教师认为有助促进交流课程剪裁经验，58.6％认为小组有助提供新教学法意见，57.9％认为小组有助界定课程所需要修订的范围。另外，超过70％的教师同意该计划对专业发展方面有下列帮助：帮助他们设计行之有效的学生课业；加深他们对有效教学方法的认识、加深他们在这方面的反思。而超过60％的教师则认为该计划有助增强校内的整体合作精神。
（二）存在问题
分析香港推动校本课程开发的过程与结果，可发现其无论在观念面或制度面上都存在着一些主要的问题。
1.开发类型单一
香港学者罗耀珍在参照马什(Marsh)等人的研究成果基础上指出，香港现有的校本课程开发活动的类型结构模型如下（下图所示）：
校本课程开发活动的类型结构模型
“香港以学校为本位的课程发展”模式分为三个维度：参与人士(persons involved)、投入的时间(time commitment)及活动类型(type of activity)，罗耀珍认为香港现有的校本课程开发大多是调适现有的教材和“一次过”的活动，类型十分单一。
根据未来课程改革方向，校本课程开发的长远目标应迈向教师、学生、家长及社区人士的合作，强调中、长期的规划和创编新教材、构建课程经验。
2.重成果轻过程
香港校本课程开发的推动与实施，强调课程成品的产出，忽略课程开发的过程与课程内容的评价。这使得香港的校本课程开发很少从实施的过程中鼓励学校发掘问题、解决问题。对香港课程权力结构上调整集权式的课程控制没有产生很大变化，没能真正赋权学校长期从事课程发展的有利环境，短期的校本课程开发计划较多，使得校本课程开发更象一种象征性的口号。
1999年，香港学者罗耀珍对“以学校为本位课程设计计划”研究指出，影响参与教师在课程规划中的因素并不是学生的需要，也不是课程发展的情境或情况的分析，而是他们要满足由教育署管理的计划中复杂而官僚的要求。这些要求强调教师需要在一年里，满足教育署所要求的“教师得在一年内制作完成可供展览会陈列的教材”。结果教师便把他们的活动集中于适合现有的、配合课程纲要的、以及容易展出的材料。大部分的计划都是为非考试科目以及非毕业班而设。香港学者莫礼时的研究指出，香港教育署推行的“以学校为本位课程设计计划”的性质需要具备教育专业文化，它与官僚制度的行政性质存在着明显的矛盾。
另外，校本课程开发的各项活动都缺少周密的课程评价规划。政府对于学校所提出的课程发展方案，主要是通过督学的访视报告以及学校提交送审的期中、期末报告等方式进行。课程评价中缺少课程设计者的自评报告，也未能从课程实施与学生意见上汇集意见，检验课程的效度。
3.教师合作不足
根据调查研究指出，许多学校课程发展方案有半数是教师独自完成。教师们表示，他们在课程发展的过程中不但缺乏同相关人士的讨论与鼓励，甚至常常是个人孤军奋战的结果。
罗耀珍的个案研究结果指出，在具有共认性文化的学校里，校本课程开发的活动以开放、民主和合作方式进行；而在具有阶层性文化的学校里，“计划”仅由个别的教师负责推行，而对学校的影响较少，个别教师所制作的教材并没有供其他同事使用；并且常以“由上而下”的方式进行，而且只视作“一次过”(one-off)的活动。
不论是校本的管理还是校本的课程发展，这些政策都是由中央政府策动的，改革采取由上而下的行政策略，由教育行政部门直接管理与控制，而对学校缺乏引导，让学校真正去认识教师作为一个群体的合作的需要性与迫切性。
4.工作时间的限制
工作量大是许多香港教师面临的主要问题之一。香港教师平均一周上课30节，每班学生约40人。其他如学校行政工作、课外活动、辅导学生、与家长交流、批改作业、备课等也属于教师工作范畴。由于社会发展迅速，对老师角色的要求也不断改变。在这样一个工作压力大的环境中，教师很难会欢迎各种教育改革，特别是一些“自上而下”的没有系统的改革。由于教师的工作量繁重、时间的紧迫，专业修养都受到一定的限制。教师们表示：除非是学校或上级的要求，否则他们很少愿意主动参与课程开发。
四、香港校本课程开发的启示
（一）转变教师角色
教师在校本课程开发中扮演着非常重要的角色。教师需要从过去在课程开发中仅仅是被动执行者的角色，转变为在校本课程开发中承担积极的课程决策者、设计者、执行者和评价者的角色。换言之，在角色内容上，教师需要从扮演单一的角色转变为多种角色；在角色的态度上，教师需要从被动的参与变为积极主动的参与；在角色的形式上，教师需要从孤立的工作转变为与他人合作。显然，推行校本课程开发要求教师从知识的传授者转变为学生建构知识的启发者；从课程的实施者转变为校本课程开发的参与者。如果教师在心理上缺乏足够的认识，将严重影响其在新角色上的表现。
校本课程要求教师按社区的变动，学校课程计划的更改，学生的需要不断作出迅速反应，对一些尚未开发出教学材料的主题进行教学。因此所有的教师都必须掌握如何自己编制课程的基本技能。当然，任何一位教师都是不可能有足够的时间和知识去开发所有的课程，因此他们也要学会如何使用他人编制的课程。对我国来说，处在校本课程开发刚被介绍进来的初始阶段，现在只有小部分学校，通常是那些有较好的设施和较强师资力量的示范性学校，有能力进行校本课程开发活动。这种实践的推广、铺开很大程度上取决于教师培训的进展。如何在职前教育和在职教育提高教师专业能力将成为一个迫切的问题。
此外，在推行校本课程开发的过程中，教师的能力和专业精神固然重要，但校长的能力和态度也不容忽视。许多香港学校进行校本课程开发的个案显示，许多校长没有或没有清晰地意识到自己应从政策的执行者转变为改革的主导和贡献者。调查表明，许多校长只是担当行政的角色，而在支持学校开发课程方面没有成效及不投入。
（二）建立教师专业工作情境
课程设计与课程实施之间的割裂，即教师正在沦为既定课程的执行者，而对课程内容、组织、教学方法的设计，都缺乏自主权。虽然教师还不至于沦为生产流水线旁的工人，只从事密集而刻板的操作，但面对日益繁重的工作量，和日趋密集的工作程序，教师的确极少有时间停下来反思教育教学问题。这就需要改造教师的工作情境。
1.改变教师工作时间构成和晋升制度
所谓改变教师的工作时间构成，就是要重构学校每天或每周的工作安排，使得教师能有一起工作和研究的时间；并且重构学校教职工的工作时间和配置，为所有学校员工在研究辅导小组工作提供时间。
现有的教师晋升制度完全以教师的教学水平为标准，对教师的课程开发能力缺乏考评。当然在现有的教育体制内一时还很难实现对教师晋升制度正式的调整，但学校内部可以采用一些激励机制来促进教师的课程开发能力。如可将全校教师分为初任教师和资深教师，当初任教师的经验和能力受到肯定之时，将逐步晋升到资深教师，资深教师负有规划课程、编制教材、提供在职训练课程、指导初任教师等任务，并给予薪资、津贴等物质报酬。鼓励教师以个人或小组的名义而不是以学校的名义与课程开发中心、校外学者、专家合作从事课程研究，进行专业对话。鼓励教师与同事建立的教学团队，拟订教学计划，互相观摩，共同讨论，反馈。
2.建立校本课程开发委员会／小组
推行校本课程开发必然将一部分原来属于教育行政部门课程决策权力转移到学校，这些权力由谁掌握？从国外的经验来看，在校内建立一个专业委员会来对行政权力制衡是很必要的。这有利于减低学校组织的形式化程度，建立民主审议氛围。
学校中的每个团体：教师、学生、行政人员，都会有自己的目的和利益，校本课程开发委员会的建立有利于通过协商使这些成员共享这些目的和利益。
建立校本课程开发委员会／小组，就是为平等、开放地审议课程建立平台，赋予教师决定课程的权力。因此校本课程开发委员会／小组的建立从“制度”上保证了教师有不断学习的机会，保证了教师将探究作为一种工作方式的可能性。
3.教师专业发展与校本课程开发相融合
假如校本课程开发成功地开展，参与这一过程的教师将在他们的专业发展方面获得巨大的利益。但校本课程开发的成功有赖于教师真诚参与的意愿，以及他们在课程开发方面的能力和他们能够获得的资源。
校本课程开发在学校中并不是什么新鲜事。许多教师自从进入这个行当以来就可能一直在从事某种校本课程开发的工作。有些学校的学科讨论小组、备课组也可能已从事校本课程开发工作很长时间了。可以说，校本课程开发活动的范围可以宏观到整体课程的革新，也可以以微观到把外面的材料引进来补充课本的不足。事实上，所有上进的教师肯定要从事某种校本课程开发活动来促进课堂教学，尽管可能是以某种非正式的方式来做的。从这个角度来说，校本课程开发在大多数学校中一直在进行，如果做的好的话，它将成为学校教师专业发展的途径。
总之，在世界变化日新月异的今天，学校必须重新认识自己在课程开发中的角色和职能，通过权力、责任和资源的重新分配，建立一个适应当代社会发展和育人要求的良性课程决策机制。使课程开发成为一项民主的事业，使校本课程开发的推行能真正促进整个基础教育质量的提高。
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来 源： 全球教育展望 |
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