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教学反思的低效分析与对策 |
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| 中国教育先锋网 2008-05-15 施晓红 |
[摘要]课改以来，广大学校都把教师的教学反思作为一项管理手段，作为促进教师专业成长的有效途径。“反思热”的背后，存在着种种低效的反思。如何克服反思的低效性，使反思成为教师自我发展的重要机制、提高教师专业化水平成为一个亟待解决的问题，本文即对此展开分析。
[关键词]教学反思低效对策
教学反思是“分析教学技能的一种技术，是对教学活动本身的深入思考，这种深思使得教师能够有意识地、谨慎地、经常地将研究结果和教育理论应用于教学实践”。[1]教育家波斯纳提出：经验+反思=成长；林崇德教授提出：优秀教师=教学过程+反思；叶澜教授更是说：一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果一个教师写三年教学反思就有可能成为名师。于是乎，广大的学校都把要求教师写教学反思作为一项管理措施，作为促进教师专业成长的有效途径。但也不可忽视，“反思热”的背后，存在着种种低效的甚至是负面的反思。笔者长期身处教学一线，耳闻目睹了教师们对学校布置的教学反思任务的种种应对，试列出并提出对策。
一、教学反思中的“假思”
[现象]：
某教师每天7:00上班，下午5:00回家，6:30辅导孩子、做家务，直到9:00才有属于自己的时间。这时还要写教学反思日记，因为学校规定每节课必有反思在后。她硬着头皮上网去抄一些人云亦云的话语，东拼西凑，应付了事。与此相反，也有一些教师积极性高涨，片面追求反思的数量，把教学反思当作“表现”的工具。
[分析]：
从以上的描述可以看出，教师们对反思价值和作用的认识仅仅停留在任务层面，而不视其为促进自我成长的一种专业生活方式。反思作为主体对自身行为的一种自觉观照，是思想的反复。同样，教学反思作为教师专业成长的有效手段，也是教师自觉地对已有的教学事件进行的审视和梳理。如果教师在观念上教学反思的意识不强，就会把反思当成外界强加给自己的任务，“违心”地，被动地应付差事。这种“形似而神散”的“假反思”有反思之名却无反思之实，不仅无法准确查找教学瑕疵，吸取成功经验，总结失败教训，而且会耗费教师的时间和精力，磨灭教师的激情和灵感。因此，教学反思需要教师思想意识层面的认同，行为实践层面的落实，才不会视其为额外的负担而流于形式，敷衍了事。
[对策]：
要求教师写教学反思是学校的一项管理措施，不删此管理举措的初衷与结果的严重背离，不得不从学校管理方面入手来提升教学反思的有效性。一是塑造教师的反思意识，营造全员反思的氛围，让教师清醒地认识教学反思的积极意义。对教学反思的管理应“人性化”，应该以不让教师作无用功为原则，以充分调动教师的积极性，主动性，创造性为最终指向，积极搭建教学反思的平台，比如请名师做反思汇报，为教师提供反思观察录像课等等。二是学校在布置任务时要留有空间，保证教师有反思的“时间”来静思，尽量不增加教师无谓的工作负担，构建人性化的反思制度；允许教师有反思数量的弹性空间。不以篇幅论英雄，不以数量断优劣。只有有效激发教师的自我提高动机，激发其专业发展的欲望，使其明确作为专业发展途径的教学反思的重大价值，教学反思才能成为教师自觉的自省行为，教学反思才会步入正确的轨道。
二、教学反思中的“浅思”
[现象]：“体验性学习”、“探究性学习”、“生成环节”、“人文性与工具性的统一”、“多维互动交流”，这些新课改中出现的新词，频率非常高地出现在教师的反思日记上，——“这不正符合了新课改的某理念吗？”“这不正是新课改中所提倡的吗？”之类的话语。课改新名词成了教学反思的标签。
[分析]：
用较空泛的教育理论解释教学事件，用教育学或新程理念以及新名词给教学事件贴标签，是反思中的“浅思”。教育理论和课改理念都不失其指导意义，但教学反思不是“放之四海而皆准”的教学规律的演讲会。教学反思需要结合特定教学内容，回归到具体学生和特定情境，寻找特有的情感体验，要善于细描情境中的独特体验和感悟，要进一步寻问“为什么会发生”、“这件事对我的意义是什么”，再有意识地寻求相关理论支撑，沉下去获取教学情境的潜在意义，没有必要事事都去新课程、新课标那里去寻依据。出现以上现象，究其原因是教师对教育教学理论认识的模糊性，教师不仅应具有课堂教学所必需的知识技能，还应具有对教育目的、教育行为的社会与个人影响作用、教育的伦理价值以及教育方式方法、课程教学原理基础等宽厚的理论功底。否则，反思实践只能处于浅层次，低水平的阶段，难于有深入的提高和质的飞跃。即使有些教师有具体操作层面的分析，但多凭个人的感觉进行，个人经验性的认识较多，主观认知成分占很大比例，没有达到真正反思意义的水平，只能称之为“准反思水平”。[2]
[对策]：
学术理论有助于提升教师的思想观念、思维模式、理论和实践水平，能使教师登高望远，时刻导反思自己的教育实践，激发教师的思维活力和对教育问题的批判。因此，克服上述现象的法宝一是教师要参与系统的教育教学理论学习，增强教师将问题提升到理论层面进行反思的能力，用学术的眼光看教学，用学术的思维做教学，在教学实践中将理论转化为自己的教学风格，在实践中进而提升教育理论。
三、教学反思中的“定思”
[现象]：
某教师一学期上交的15篇反思中，均为课堂事件回顾加几句经验性总结的回溯式反思，而且关注的视角比较单一，都是从教师自身出发，关注自身的感受，没有涉及同事、学生等影响因素的分析。
[分析]：
上述现象的原因是教师习惯性思维——定势思维的阻碍。特别是有了一定经验的教师能熟练地利用已有的经验掌握教学的方法，常常不假思索，近乎本能地做出决策与行动，这样就容易忽视情境的特殊性；也容易视野狭窄，思维刻板僵化，看问题片面化，不能构建新的思路，不能产生新的想法，难以吸收新的知识，难以适应各异的教学情境，难以适应不断变化的学生的需要[2]。这种定势思维对教学反思产生了一定程度上的阻碍，使教师为经验主义所左右，不能从真正意义上理性地思考问题，缺乏创新和思考，孤芳自赏，最终使教学走向闭塞，缺少生机和活力。
[对策]：
克服上述现象，学校要做的事情很多。一是让教师尽快掌握反思的基本策略和方法，教给教师进行反思的理论知识和技能。如请专家开讲座，同伴相互辅导，校本研修等。目前教师教学反思有札记反思、反思日记、录像反思、教学叙事、档案反思、观摩及思考等。尽管方法不一，但一些基本的程序还是可以参照。二是从制度和管理方面为教师拓宽反思交流的空间。如校园网、教研组、反思沙龙等媒介，使教学反思“公开化”。一方面无形中督促教师努力写好反思，另一方面也能使教师们互相学习，使反思活动焕发出活力。三是教师自身要学会叙事与倾听，进行教学叙事的研究，善于从看似普通平凡、单调重复的活动中寻找独特的意义。四是教师要保持对自我的认知和对教学的审视，了解自己的个性、特长、风格以及薄弱环节等，既要有知人之智，更要有自知之明。
四、教学反思中的“误思”
[现象]：
某教师所执教的班级，期末语文成绩位居年级最后，该教师在反思中写道，班级成绩落后全是新课改惹的祸，如果老老实实抓应试教育，自己就不会这么惨。下定决心，以后不管课改之风怎么刮，狠抓应试教育永不放。
[分析]：
聚焦事件的反思，一味肯定事件主体的合理性，从客观方面寻找原因，作自我辩护，得出有碍自身成长的不当反思，且称之为“误思”。
像上述现象中的误思还广泛存在，有的为了求反思成果，甚至凭空杜撰教学事件，虚构教学情境，再用“前沿理论”对教学设计进行粉饰。可见，反思未必都是正确的，有的反思是消极的，甚至是负面的。“误思”为教师今后的发展设置了障碍，使其在今后的成长路上付出代价。究竟根源是缺乏正确的观念的引领，正确的理念能为反思的方向性，深刻性，必要性，及时性提供保证。
[对策]：
如何避免消极的、负面的“误思”呢？一是教师要理智地全面地辨证地，不是情绪化，盲目地，片面地看问题，解决问题，消除教学反思的功利思想。二是教师在对自己的教学进行反思时，要努力寻求正确理念的支撑，把理论学习与自身的实践结合起来。“教然后知困，学而后知不足”，读书学习是反思的重要基础和根据，而“再实践”则是对反思的检验与进一步反思的催生，是增强反思能力必不可少的环节。“读书、实践、反思”三者循环统一，反思才有其应有的价值，引领着教师的专业成长。
五、教学反思中的“独思”
[现象]：
某教师整天忙于教学与琐碎的班级工作，备课，改作，处理学生矛盾……偶尔空下来也能看看书，写写教学反思，但极少与人沟通与交流，不愿与别人分工作中的酸甜与苦辣，从他的反思中可以看出，虽然进行反思，但收获不大，如果与人交流，有旁观者的参与，效果就不一样了。
[分析]：
反思是一种社会性的劳动，一个人的学习与他人的学习相互比较时通常会引发反思。但许多教师在工作中，在反思中单打独斗，冥思苦想，不肯与别人进行沟通与对话。且称之为“独思”。“独学无友，则孤陋寡闻”，这对于反思同样具有重大意义，个人对某个问题百思不得其解，通过对话，思想碰撞就有可能豁然开朗、茅塞顿开。通过对话，有利于自我优化，更有利于避免个人的肤浅和狭隘。因而，反思过程可以被理解为个体结构和社会结构的结合。要避免了教学工作高度个人化，靠个人诠释与表达，使教师陷入“独思”的尴尬局面和自我封闭的泥潭。
[对策]：
根据反思主体的不同，教学反思大致可以分为个人反思、教师集体反思、教师与专家共同反思三种。教师要根据情形运用适合自己的反思方式，上述类型的教师，除了在自我对话中进行自觉反思，还要寻求对话，在与他人（同事，同行，专家）进行观点碰撞后得到反馈，然后检查、重构和扩展自己的思考角度和实践理论，找到分析明确的“反思点”，获得更深入的反思。一是同伴互助。面对同一个教学事件和某一类问题，不同的教师在反思中既有一致的指向，也因为关注点不同而产生多种思考的路径和多种可能性的解决方法。在同伴互助过程中，教师不断思考和质疑他人的观点，获得经验的分享和思维的激活，自然会不断深化自己的认识。同伴互助的形式很多，教师可以借助教学录像（他人的和自己的）、公开课例，甚至文本形式的教学设计案例或教学实录案例展开交流和讨论；可以是随机的，也可以是精心设计、有序进行的；可以是无主题的，也可以分专题展开。需要指出的是，教师之间应该坚持一种平等的、真诚的对话关系，形成自由的、民主的反思情境和研究氛围。二是专业引领，一方面，教师可以通过读书学习，特别是学习教育教学理论，获得隐性的专业引领。另一方面，也是主要方面，专业人员参与到教学实践中，支持和指导教师进行教学反思[3]。
变“要我思”为“我要思”，克服“假思”；变“挖沟渠”为“凿深井”克服“浅思”；变“习惯性”为“创新型”，克服“定思”；变“自闭型”为“合作性”，克服“独思”；变“片面性”为“学习型”克服“误思”。只有这样，反思才会真正成为教师自我发展的重要机制，也会成为提高教师专业化水平的重要途径，从而帮助教师从感性走向理性，从无序走向有序，从教书者走向教学者、研究者、反思者。
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来 源： 《新课程研究·基础教育》2007年第5期 |
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